Auf den Anfang kommt es an
Fabienne Becker-Stoll
Staatsinstitut für Frühpädagogik
Entwicklung als gelungene Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben
Physische und psychische Grundbedürfnisse
Am Anfang steht das Grundbedürfnis nach Bindung
Neurobiologische Grundlagen von Bildung
Aus den einschlägigen Forschungsbereichen (Entwicklungspsychologie, Neurobiologie, Frühpädagogik) ist heute bekannt, dass in den ersten Lebensjahren die Weichen für die emotional-geistige, soziale und kulturelle Entwicklung eines Kindes für sein weiteres Leben gelegt werden. Familien sind als erste Sozialisationsinstanz gleichzeitig der erste Bildungsort für Kinder und nachhaltigste Bildungsort (Schneewind, 2007). Damit tragen Eltern als „Bildungsexperten“ für ihre Kinder von Anfang an eine große Verantwortung, in den ersten Lebensjahren die Grundlagen für eine erfolgreiche Bildungsbiographie zu legen. Gleichzeitig ist die Familie ein Lernort für Wertorientierungen, Einstellungen und Verhaltensmuster. Auch mit Blick auf die schulische, akademische und berufliche Bildung der Kinder hat die Familie in mehrfacher Hinsicht eine wichtige Funktion für den Bildungserfolg und die gesamte Bildungslaufbahn. Unter günstigen Voraussetzungen bringen Eltern ihre Kinder mit Kulturgütern, wie Büchern, Musik, Medien in Kontakt und unterstützen sie bei der Bewältigung der Aufgaben und Anforderungen in formellen Lernorten. Besonders wichtig ist dabei die Spracherziehung, da Wortschatz und Grammatik von Kindern durch die Erfahrungen mit Sprache in der Familie ausgebildet werden (Minsel, 2007). Allerdings gibt es große Unterschiede hinsichtlich der bildungsrelevanten Ressourcen zwischen den Familien. Entsprechend können Eltern ihre Kinder bei der Bewältigung der altersstypischen Entwicklungsaufgaben auch unterstützen und sind bessere oder schlechtere Bildungsexperten.
Das Aufeinandertreffen von innerer Entwicklung und äußeren Anforderungen wird durch das Konzept der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben erfasst, das ursprünglich von Havighurst wurde. Havighurst (1972) geht davon aus, dass es in jeder Phase des Lebenslaufes kulturabhängige Aufgaben gibt, mit denen sich jeder Mensch auseinandersetzen muss. Diese zu bewältigen ist nötig, um Kompetenzen zu entwickeln und die Bewältigung des Lebens in einer Gesellschaft zu ermöglichen. Quellen dieser Entwicklungsaufgaben sind sowohl die physische Reifung, die gesellschaftlichen Erwartungen an den Einzelnen, als auch individuelle Ziele und Werte (Fend, 2000). Innerhalb der Lebensspanne gibt es Zeiträume, die für bestimmte Lernprozesse oder Entwicklungsaufgaben besonders geeignet erscheinen, sogenannte „sensitive Perioden“. Zwar bilden Entwicklungsaufgaben keine in sich abgeschlossenen zeitlichen Einheiten - sie können auch zu einem früheren oder späteren Zeitpunkt bearbeitet werden und greifen zeitlich ineinander über - aber in den sensitiven Perioden geschieht die Bearbeitung mit dem geringsten Aufwand.
Nach Spangler und Zimmermann (1999) lassen sich in den ersten Lebensjahren folgende alterstypischen Entwicklungsaufgaben definieren:
0-6 Monate: Grundlegende Regulierung (Schlaf-Wach-Rhythmus, Hunger-Sättigung etc.)
6-12 Monate: Aufbau einer sicheren Bindungsbeziehung, motorische Selbstkontrolle
1-3 Jahre: Sprachentwicklung, Exploration, Autonomie
3-6 Jahre: Impulskontrolle, Beziehungen zu Gleichaltrigen
6-10 Jahre: Körperliche, Leistungs- und soziale Kompetenz
Jugendalter: Identitätsentwicklung, Vertiefung der Beziehungen zu Gleichaltrigen, Autonomie
Die gelungene Bewältigung von Entwicklungsaufgaben in einem Lebensabschnitt schafft die Grundlage für günstigere Entwicklungsbedingungen in den folgenden Lebensabschnitten (Sroufe, 1989). Voraussetzung dafür, dass die alterstypischen Entwicklungsaufgaben gut bewältigt werden, ist jedoch die Erfüllung der seelischen Grundbedürfnisse, im ersten Lebensjahr vor allem des Grundbedürfnisses nach Bindung.
Seit den Untersuchungen von René Spitz (1945) zum Hospitalismus wissen wir, dass die Befriedigung der physischen Grundbedürfnisse (Hunger, Durst, körperliche Hygiene, Schutz vor Kälte oder Hitze) nicht ausreicht, um eine gesunde Entwicklung von Kindern zu gewährleisten. Vielmehr ist eine angemessene Befriedigung der psychischen Grundbedürfnisse die Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung. Neugeborene, Säuglinge und Kleinkinder sind ganz auf die Befriedigung der Grundbedürfnisse durch ihre soziale Umwelt angewiesen. Nach den beiden amerikanischen Motivationsforschern Deci und Ryan (1995) unterscheiden wir die drei psychischen Grundbedürfnisse Bindung, Kompetenz und Autonomie.
Das Grundbedürfnis nach Bindung steht für das Bedürfnis enge zwischenmenschliche Beziehungen eingehen, sich sicher gebunden fühlen und sich als liebesfähig und liebenswert zu erleben. Dem Grundbedürfnis nach Kompetenz liegt der Wunsch nach einer effektiven Interaktion mit der Umwelt zugrunde, durch die positive Ergebnisse erzielt und negative verhindern werden können. Autonomie steht für das Grundbedürfnis nach freier Bestimmung des eigenen Handelns und selbstbestimmte Interaktion mit der Umwelt (Deci und Ryan, 1992). Der Mensch hat die angeborene motivationale Tendenz, sich mit anderen Personen in einer sozialen Umwelt verbunden zu fühlen, in dieser Umwelt effektiv zu wirken (zu funktionieren) und sich dabei persönlich autonom und initiativ zu erfahren.
In den ersten Lebensjahren sind Kinder darauf angewiesen, dass auch ihre psychischen Grundbedürfnisse von ihrer unmittelbaren sozialen Umwelt befriedigt werden. Das Grundbedürfnis nach Bindung wird zunächst von den Eltern beantwortet. Elterliches Engagement steht für eine Beziehung zum Kind, die von Freude und Interesse am Kind geprägt ist, in welcher Gefühle offen ausgedrückt werden können und die Bezugsperson emotional und zeitlich verfügbar ist. Fehlendes elterliches Engagement reicht von mangelnder Feinfühligkeit bis zu Vernachlässigung und Misshandlung. Struktur ist notwendig, um die Kompetenz eines Kindes zu fördern, sie umfasst an den Entwicklungsstand angepasste Herausforderungen, aber auch Hilfestellung beim Erwerb von neuen Strategien. Das Gegenteil von Struktur – Chaos – ist charakterisiert von Unvorhersagbarkeit, Über- oder Unterstimulation, einem Mangel an Kontrolle und an Unterstützung beim Erreichen von Zielen (Skinner und Wellborn, 1991). Autonomie unterstützendes Verhalten beinhaltet die Gewährung von Freiheit und Wahlmöglichkeiten bei einem Minimum an Regeln, so dass eigene Ziele erkannt und verfolgt werden können. Autonomie wird auch als Entwicklungsschritt verstanden, als Übergang zu selbst-reguliertem Verhalten (Deci und Ryan, 1995), welcher jedoch nicht unabhängig von der Umwelt geschehen kann und somit sehr beeinflussbar ist (Ryan, Kuhl und Deci, 1997). Die Unterstützung von Autonomie ist demnach ein wichtiger Punkt im Verhalten von Bezugspersonen (Ryan, Deci und Grolnick, 1995). Die Hemmung von Autonomiebestrebungen kann durch übermäßige Kontrolle, Manipulation oder Strafen geschehen.
Werden die Grundbedürfnisse nach Bindung, Kompetenz und Autonomie ausreichend befriedigt, kann das Kind sich aktiv mit seiner Umwelt auseinandersetzen und die alterstypischen Entwicklungsaufgaben gut bewältigen.
Zu Lebensbeginn entsteht zwischen Kind und Mutter eine enge Beziehung, deren Ziel es ist, die Nähe zwischen beiden aufrechtzuerhalten, um damit dem Kind möglichst hohen Schutz zu geben. Kinder verfügen von Geburt an über ein Verhaltenssystem, das es ihnen ermöglicht, Bindungsverhalten gegenüber einer oder einigen wenigen Personen zu zeigen. Dabei ist das Kind aktiv und hat die Initiative bei der Bildung von Bindung. Es bindet sich nicht nur an die Mutterperson, die es füttert und seine leiblichen Bedürfnisse befriedigt, sondern auch an andere Personen, die einfach mit ihm spielen und interagieren (Ainsworth 1964/2003), also z.B. auch an die Tagesmutter oder die Erzieherin in der Krippe.
In den ersten Lebensmonaten zeigen Säuglinge einfach strukturierte Verhaltensmuster wie Weinen, Nähe-Suchen und Anklammern. Im Laufe des ersten Lebensjahres wird das Bindungsverhalten zunehmend komplexer. Das dem Bindungsverhalten zugrunde liegende Bindungssystem wird durch Fremdheit, Unwohlsein oder Angst ausgelöst und die Erregung wird durch Wahrnehmung der Bindungsperson, besonders durch Nähe und liebevollen Körperkontakt zu ihr und Interaktion mit ihr, beendet.
Die meisten Kinder entwickeln in den ersten neun Lebensmonaten Bindungen gegenüber Personen, die sich dauerhaft um sie kümmern. Auch wenn es zu mehreren Personen Bindungsbeziehungen entwickelt, so sind diese eindeutig hierarchisch geordnet, d.h., das Kind bevorzugt eine Bindungsperson vor den anderen. Hat ein Kind eine Bindung zu einer bestimmten Person aufgebaut, so kann diese nicht ausgetauscht werden. Längere Trennungen oder gar der Verlust dieser Bindungsfigur führen zu schweren Trauerreaktionen und großem seelischen Leid. Neben dem Bindungsverhaltenssystem gibt es nach Bowlby (1987/2003) ein komplementäres Explorationsverhaltenssystem, das die Grundlage für die Erkundung der Umwelt bietet. Mit beiden Verhaltenssystemen ist das Kind von Geburt an ausgestattet; beide Verhaltenssysteme werden durch Mangel aktiviert und durch Sättigung beruhigt. Hat das Baby zu einer Person eine Bindung aufgebaut, so kann es von dieser aus seine Umwelt erkunden und Explorationsverhalten zeigen. Kommt das Kind dann bei seinen Erkundungsversuchen in eine Überforderungssituation (Erschrecken, Angst, Müdigkeit, Schmerz, Hunger, Unwohlsein), wird sein Bindungsverhalten aktiviert, und es wird zur „sicheren Basis“ der Bindungsperson zurückkehren.
Wie Mütter auf die Bindungs- und Explorationsbedürfnisse ihres Kindes reagieren, ist sehr unterschiedlich und hängt weitgehend mit ihren eigenen Kindheitserfahrungen zusammen. Mary Ainsworth hat dieses mütterliche Antwortverhalten als Feinfühligkeit beschrieben (Ainsworth, 1978/2003). Feinfühligkeit von Bindungspersonen gegenüber den Signalen des Kindes bedeutet, sich in die Lage des Kindes versetzen zu können und es als eigenständige Person mit eigenen Bedürfnissen und Absichten anzuerkennen.
Feinfühliges Verhalten gegenüber einem Kleinkind ist die Voraussetzung für den Aufbau einer emotional vertrauensvollen und tragfähigen Beziehung und beinhaltet, die Signale des Kindes wahrzunehmen, richtig zu interpretieren und prompt sowie angemessen darauf zu reagieren.
Neuere Untersuchungen zur Rolle des Vaters und zur väterlichen Feinfühligkeit legen nahe, dass diese für eine sichere Exploration für das Kind eine ebenso bedeutende Rolle spielt, wie die mütterliche Feinfühligkeit für eine sichere Bindungsorganisation (Kindler & Grossmann 2004). Das Konzept der „feinfühligen Herausforderung im Spiel“ geht davon aus, dass der erwachsene Spielpartner in seiner Interaktion mit dem Kind nicht nur feinfühlig auf die Bindungsbedürfnisse des Kindes eingeht, sondern ebenso die Neugier, die Exploration und die Tüchtigkeit des Kindes unterstützt und fördert. Bei feinfühliger Herausforderung lässt das Kind den Beobachter deutlich erkennen, dass es das Werk selbst gemacht und so gewollt hat. Untersuchungen (vgl. Kindler & Grossmann 2004) zeigen, dass feinfühlige Unterstützung kindlicher Exploration der Bereich ist, von dem aus sich väterliche Einflüsse auf zentrale Aspekte der sozial-emotionalen und Bindungsentwicklung über Zeiträume bis zum 22. Lebensjahr entfalten.
Wie sich die Erfahrungen feinfühliger Zuwendung durch die Eltern und sicherer Bindungsbeziehungen auf die weitere Entwicklung des Kindes bis ins junge Erwachsenenalter hinein auswirken, zeigte sich in mehreren internationalen Längsschnittstudien. (Grossmann, Grossmann, Kindler, 2005, Sroufe, Egeland, Carlson, Collins, 2005), aus denen im Folgenden einige Ergebnisse dargstellt werden.
Schon in der frühen Kindheit zeigen sich bei Kindern mit sicherer Mutterbindung höhere soziale Kompetenzen als bei Kindern mit unsicherer Mutterbindung. Bereits am Ende des ersten Lebensjahres zeichnen sich sicher gebundene Kinder durch subtilere und vielfältige Kommunikationsfähigkeiten aus. Im Alter von zwei Jahren sind diese Kinder in Problemlösesituationen eher in der Lage, auf soziale Ressourcen, z. B. die Unterstützung durch die Mutter, zurückzugreifen. Im Kindergarten wurde bei sicher gebundenen Kindern weniger aggressives bzw. feindseliges Verhalten gegenüber anderen Kindern und weniger emotionale Isolation und Abhängigkeit von den Erzieherinnen beobachtet. Sicher gebundene Kinder zeigten mehr Kompetenz im Umgang mit anderen Kindern, eine positivere Wahrnehmung von sozialen Konfliktsituationen und waren konzentrierter beim Spiel. Sicher gebundene Kinder verfügen über eine höhere Ich-Flexibilität, d. h. die Fähigkeit, Gefühle und Impulse situationsangemessen zu regulieren. Se sind eher in der Lage, die Kontrolle und Modulation von Impulsen, Bedürfnissen und Gefühlen dynamisch an situative Erfordernisse anzupassen. Kinder mit einer hohen Ich-Flexibilität können sich in einer Gruppensituation zurücknehmen und warten, bis sie an der Reihe sind; sie können mit Niederlagen umgehen und sind bei Konflikten mit anderen Kindern in der Lage, einen Kompromiss zu finden. Auch im Schul- bzw. Jugendalter zeichnen sich sicher gebundene Kinder durch positive soziale Wahrnehmung, hohe soziale Kompetenz, beziehungsorientiertes Verhalten, bessere Freundschaftsbeziehungen mit Gleichaltrigen und Vertrauens- oder Liebesbeziehungen aus.
Eine gesunde Entwicklung über den Lebenslauf braucht sowohl die Sicherheit der Exploration als auch die Sicherheit der Bindung. Feinfühliges Verhalten gegenüber einem Kind fördert somit die Befriedigung der drei psychischen Grundbedürfnisse nach Bindung, Kompetenz und Autonomie.
Neuere Erkenntnisse aus der Neurobiologie und Gehirnforschung (Braun et al., 2002) zeigen, wie sich frühe Bindungserfahrungen auf die Entwicklung im Gehirn auswirken. Das kindliche Gehirn erfährt in den ersten Lebensjahren nicht nur ein enormes Wachstum (ca. 400g bei Geburt und ca. 1000g im Alter von 2 Jahren), sondern auch eine starke Verdichtung der neuronalen Netzwerke. Damit neue Vernetzungen entstehen können, müssen bestimmte Areale im Gehirn gleichzeitig stimuliert werden, denn nur das gleichzeitige Aktivieren von verschiedenen Nervenzellen führt zu bleibenden Strukturveränderungen. Dies kann durch feinfühlige Interaktionen einer Bezugsperson mit dem Kind erreicht werden. Alles, was ein Kind mit seinen Eltern erlebt, bewirkt Vernetzungen zwischen den Gehirnzellen seines Großhirns. Deshalb ist die Art, wie die Eltern diesem Kind zuhören, mit ihm spielen, es in den Arm nehmen und trösten und wie Sie es behandeln, wenn es unartig ist, so wichtig. Es sind diese Momente mit den Eltern, die darüber entscheiden können, ob sich dieses Kind gut entwickeln wird. Aufgrund der emotionalen Reaktion der Eltern knüpfen sich im Gehirn des Kindes Verbindungen, die es befähigen später im Leben mit Stress fertig zu werden, erfüllte Beziehungen einzugehen, mit Wut umzugehen, freundlich und mitfühlend zu sein, den Antrieb zu haben, Träume zu verwirklichen, Ziele zu verfolgen und tiefe Ruhe zu empfinden (Sunderland, 2006).
Im Gehirn des Kindes werden primäre und sekundäre Sinnes- und Bewegungszentren, das Limbische System (wichtiges Areal für die Entstehung von Gefühlen) und Regionen im präfrontalen Kortex stimuliert. Die Stimulation dieser drei Hirnregionen führt zu neuen Vernetzungen. Nach Braun et al. (2002) beeinflussen die frühkindlichen emotionalen Erfahrungen die funktionelle Entwicklung des Gehirns und führen zur Entstehung von neuen (sensorischen, motorischen und limbischen) Schaltkreisen im Gehirn, die eine optimale Leistungsfähigkeit und Anpassung an die Umwelt ermöglichen. Fehlt eine entsprechende Stimulation (z.B. bei Deprivation), dann entwickeln sich diese hochkomplexen Strukturen im Gehirn nur unzureichend und erschweren somit die Anpassung an die Herausforderungen alterstypischer Entwicklungsaufgaben. Die Qualität des emotionalen Umfeldes und der Grad der frühkindlichen geistigen Förderung beeinflusst die späteren intellektuellen und sozio-emotionalen Fähigkeiten eines Kindes.
Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus den Ergebnissen der Bindungsforschung und der Neurobiologie für Eltern ableiten? Wir wissen, dass Eltern als erster und nachhaltigster Bildungsort ihren Kindern die Voraussetzungen geben können, auch andere, nachfolgende Bildungsorte erfolgreich für ihre Entwicklung nutzen zu können. Die Neurobiologie erklärt uns, welchen Einfluss das elterliche Verhalten auf die Entwicklung im frühkindlichen Gehirn hat und aus der Bindungsforschung ist bekannt, wie stark sich die liebevolle, feinfühlige Zuwendung auf die weitere Entwicklung des Kindes bis ins junge Erwachsenenalter hinein, auswirkt. Eltern sind also nicht nur primäre Bindungsfiguren für ihre Kinder, sondern auch Interaktionspartner, Erzieher/Lehrer und Arrangeure von Entwicklungsgelegenheiten. Eltern können diese vielfältigen Aufgaben nur dann erfüllen, wenn sie über sehr gute bildungsrelevante, ökonomische und soziale Ressourcen verfügen. Damit Eltern wirklich als Bildungsexperten für ihre Kinder wirken können, brauchen sie selber Unterstützung, und Stärkung ihrer elterlichen Kompetenzen. Es gilt also beides gleichzeitig zu fördern:
Die elterliche Kompetenz möglichst schon während der Schwangerschaft einerseits und qualitativ hochstehende Bildungs-, Erziehungs-, und Betreuungsangebote für Kinder aller Altersgruppen, andererseits. Gleichzeitig sollte diese Angebotsstruktur Stadtteilnah vernetzt sein, damit alle Kinder von Anfang an die für sie besten Entwicklungsmöglichkeiten bekommen.
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